V tomto texte si kladieme za cieľ predstaviť dva koncepty, ktoré sú v súčasnosti v zahraničí zásadným spôsobom spájané so vzdelávaním: prvým je koncept metakognície (schopnosti rozmýšľať o svojom rozmýšľaní, monitorovať svoje myšlienky, na základe svojho sebapoznania regulovať svoje správanie) a druhým je koncept autoregulovaného učenia (učenia, v ktorom majú žiaci sami schopnosť vyhodnotiť, čo vedia či nevedia a na základe toho môžu určiť smer a stratégie svojho ďalšieho učenia). Aby sme tieto koncepty predstavili, rozhodli sme sa v ich svetle analyzovať Inovovaný štátny vzdelávací program. Zaujímalo nás, akým spôsobom a k čomu tento dokument slovenských pedagógov vedie.

Dôvod, pre ktorý sme sa rozhodli uverejniť tento text na našich webových stránkach je v podstate jednoduchý. Situáciu v štátnom školstve považujeme za alarmujúcu a ako vedci máme silný pocit spoločenskej zodpovednosti – skrátka si myslíme, že veda má viesť k spoločenskej reflexii. Pre nás ako koučov (a detskú psychologičku) je napríklad vždy veľmi nepríjemné sledovať, ako naši klienti prakticky od predškolského veku trpia vzdelávacím systémom, ktorý vedie primárne k memorovaniu a potláča ich schopnosť vlastnej reflexie či kritického myslenia. Inovovaný štátny vzdelávací program je dokument, ktorý stojí na vrchole vzdelávania a mnoho učiteľov ho možno osobne ani nepozná. Bez ohľadu na to nás však zaujíma, aký signál vysiela učiteľom. Majú žiaci kriticky myslieť, alebo sa učiť naspamäť?

 Metakognícia 

Metakognícia je zvyčajne definovaná ako aktivita monitorovania a kontrolovania našej vlastnej kognície. Kognícia ale nie je iba samotné rozmýšľanie, skôr je to kompletná sada procesov spojená s uvedomovaním, rozhodovaním, pamäťou, pozornosťou, riešením problémov a podobne.

John H. Flavell (1979) v sedemdesiatych rokoch použil termín metakognícia ako prvý, pričom kľúčové sa pre neho stali dva komponenty – metakognitívna vedomosť (povedomie o vlastných kognitívnych procesoch, ale i krokoch či stratégiách, ktoré využívame na riešenie úloh) a metakognitívne skúsenosti (kognitívne alebo emocionálne skúsenosti, ktoré sa objavujú počas procesu riešenia úloh). Martinez (2006) vytýčil tri kategórie metakognície, pričom v každej z nich si kladieme otázky pomocou ktorých monitorujeme, kontrolujeme či plánujeme svoje myslenie, pamäť, alebo porozumenie a na základe toho volíme ďalšie postupy.

Metapamäť a metaporozumenie: kladieme si otázky ako: „Viem, či niečo viem, alebo to neviem?“ Môžeme si ju položiť napríklad v situácii pred testom v škole: „Viem Archimedov zákon alebo ho neviem?“ Ďalšou otázkou je: „Viem, či niečomu rozumiem?“ Môžeme si ju položiť napr. pri čítaní knihy: „Rozumiem danému textu?“

Riešenie problémov: obsahuje otázky, ktoré si kladieme pri riešení problémov či úloh. „Čo sa snažím vyriešiť? Ako to najlepšie urobím? Funguje moja stratégia?“

Kritické myslenie: vďaka kritickému mysleniu môžeme hodnotiť naše vlastné myslenie, najčastejšie pri kritickom hodnotení koherencie, súdržnosti vlastných úvah. Položená otázka znie potom nasledovne: „Dávajú moje myšlienky zmysel?“

V rozprave o metakognícii sa stáva dôležitá znalosť vlastných poznávacích procesov, riadenie týchto procesov – často sa preto stretneme aj s pojmom metakognitívna regulácia (teda usmerňovanie a riadenie vlastných poznávacích procesov). Často sa skúma v spojitosti s autoreguláciou (teda reguláciou vlastného správania), pričom ako metakognícia tak autoregulácia majú spoločnú potrebu reflexie vlastnej činnosti, správania či prostredia.

 Autoregulované učenie 

Metakognitívne teórie autoregulovaného učenia v sebe prepájajú monitorovanie a kontrolovanie: pre učenie je nevyhnutné, aby sme najskôr vedeli odlíšiť medzi tým, čomu rozumieme a tým, čomu nerozumieme (monitorovanie) a na základe toho regulovali (kontrolovanie) naše ďalšie učenie.

Pri metakognitívne orientovanom vyučovaní si deti vytvárajú vlastné postupy, je im umožnené internalizovať stratégie riešenia, zautomatizovať ich a premeniť na zručnosti. Metakognitívne stratégie, teda procesy, počas ktorých dieťa reflektuje vlastné myšlienkové postupy, plánuje, riadi, kontroluje, hodnotí alebo ich komentuje, napomáhajú deťom, aby sa z nich stali samostatní a premýšľaví jedinci. Na základe toho sú neskôr deti schopné meniť postupy svojej práce, ale aj postoje či správanie (Foltýnová, 2009; Zápotočná, 2013). Ak žiak nedokáže monitorovať svoje učenie presne, neskôr nedokáže efektívne zhodnotiť, ktorú informáciu sa ešte potrebuje doučiť (van Loon, 2014).

Ak teda hovoríme o autoregulovanom učení podľa Winne a Nesbita (2009) je potrebných nasledujúcich päť krokov:

1. monitorovanie existujúcich podmienok;
2. ich vhodná interpretácia;
3. vyhodnotenie, či mám potrebné schopnosti na vykonanie akcie;
4. motivácia, ktorú potrebujem na realizovanie akcie;
5. moje kognitívne kapacity a vhodné podmienky na uskutočnenie akcie.

Ak žiak zlyháva v rozoznávaní podnetov, podmienok alebo príležitostí, tak akcia nenastane. Alebo ak žiak nesprávne zaregistruje podmienky, nesprávne ich interpretuje, reaguje neadekvátne. Toto sú prípady, kedy u žiaka úspešné učenie nenastane (Winne, Nesbit, 2009). Priblížme si to na príklade riešenia matematickej úlohy.

Aby žiak mohol úspešne vyriešiť matematický problém, musí najskôr vedieť, ako sa taký problém rieši a ako by mal postupovať. Musí mať predchádzajúce vedomosti o riešení podobného problému, alebo vedieť, kde si môže vyhľadať chýbajúce informácie. Taktiež je dôležité, aby danú úlohu chcel vyriešiť, mal dostatočné schopnosti na jej vyriešenie a podmienky, v ktorých ju môže vyriešiť.

Viaceré výskumy dokazujú (pozri napr. Dunlosky, Rawson, 2012; Roebers, Krebs, Roderer, 2014), že nepresné monitorovanie učebného procesu vedie u žiakov k nižším výkonom v škole. Dunlosky & Rawson (2012) ďalej zistili, že študenti a žiaci dokážu profitovať z intervencie zameranej na schopnosť posúdiť vlastné učenie.

Existuje viacero programov (či tréningov), ktoré sú zamerané práve na rozvoj metakognície v školskom prostredí. Ide v nich o nácvik konkrétnych stratégií, ktoré žiak počas riešenia problému reflektuje a zovšeobecňuje. Žiak sa učí triediť informácie, analyzovať otázky, hľadať efektívne postupy, odlišovať podstatné od nepodstatného, zachádzať s informáciami a iné (Krykorková, 2004).

 Prekážky metakognitívneho učenia 

Ak sa pozrieme na vývin metakognície z pohľadu Vygotského (2004) teórie, metakognícia sa rozvíja pomocou sociálnych interakcií – komunikácie – dieťaťa s dospelým. Takže cieľom vyučovania by nemalo byť iba vyučovanie predmetov, ale tiež povzbudzovanie študentov, aby pochopili ako sa učiť, aby zobrali zodpovednosť za svoje učenie.

Exituje niekoľko spôsobov ako podporovať metakognitívnu vedomosť a kapacity u žiakov. Učitelia môžu podporovať metakognitívne myslenie u žiakov cez dopytovanie sa na plánovanie postupu, monitoring a reflexiu alebo cez prácu v dvojiciach či skupinách, kedy budú žiaci spolu plánovať, hodnotiť, reflektovať vlastnú prácu (White, Frederiksen, Collins, 2009).

Krykorková (2004) vidí problém v českom školskom systéme v nedostatočnej propagácii témy metakognície a možnostiach využitia metakognitívnych stratégii vo vyučovacom procese. V školskom prostredí sa študentom predáva iba obsah.

Autori v zahraničí (napr. Larkin, 2010) predpokladajú, že vo vzdelávacom systéme nie je metakognitívne myslenie podporované a to najmä preto, že pedagógovia uprednostňujú riešenie úloh a ich precvičovanie. Cieľom detí sa teda stáva čo najrýchlejšie a najúspešnejšie dokončenie úlohy či predmetu. Ak sa metakognívne regulované učenie objavuje na vyučovacej hodine, tak iba na samom konci vyučovania, kedy majú deti zreflektovať hodinu – čo sa naučili, ako riešili úlohy, ako náročné to pre nich bolo a iné. Avšak časový tlak väčšinou neumožňuje začleniť zhodnotenie do výučby a deti taktiež prejavujú neochotu ukončenú výuku reflektovať.

 Metakognitívne regulované učenie na SLOVENSKU 

V našej práci sme sa rozhodli analyzovať Inovovaný štátny vzdelávací program z pohľadu, ako sú slovenskí učitelia vedení k tomu, aby napomáhali žiakom rozvíjať metakognitívne monitorovanie nevyhnutné k autoregulovanému učeniu. Postupne budeme analyzovať všetky vzdelávacie štandardy pre 1. stupeň základnej školy.

Hneď v úvode sa dočítame, že „Štátny vzdelávací program (‚ŠVP‘) vychádza z demokratických a humanistických hodnôt spoločnosti. Na ich základe vymedzuje vzdelávacie štandardy poskytovaného vzdelávania v cieľovej, výkonovej a obsahovej rovine, ktoré tvoria východisko k osvojovaniu a rozvíjaniu funkčných kompetencií žiakov.“ (Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy, str. 3). ŠVP má podporovať také aktivity ako je „vlastné aktívne objavovanie, hľadanie, skúmanie, pátranie, zisťovanie niečoho nového“ (ibid., str. 3). Vyberáme z textu dva všeobecné ciele vzdelávania (ibid, str. 4):

1. viesť žiakov k poznávaniu a postupnému využívaniu svojich individuálnych predpokladov a efektívnych spôsobov vlastného učenia sa;
2. rozvíjať kognitívne schopnosti žiakov aktívnym riešením problémov samostatne aj v skupinách a vytvoriť tak u nich základy pre tvorivé a kritické myslenie.

Ak sa pozrieme na prvý bod, učitelia by mali rozvíjať metakognitívne monitorovanie a teda viesť žiakov k autoregulovanému učeniu. Avšak, ako ich majú viesť? Čo presne majú robiť? Keď sa pozrieme na druhý vybraný bod, súhlasí s Martinezovou (2006) kategorizáciou metakognície, ktorú sme popisovali vyššie. Takže podľa týchto bodov by učitelia naozaj mali rozvíjať metakogníciu u svojich študentov a to na základe pomoci, ktorú popisuje Vygotskij (2004) pri riešení problémov, ktoré budú žiaci kriticky hodnotiť.

 Analýza vzdelávacích oblastí z pohľadu rozvíjania metakognície 

Postupne v analýze prejdeme všetky vzdelávacie oblasti a ich jednotlivé predmety:

1. jazyk a komunikácia (predmety: slovenská jazyk a literatúra, slovenský jazyk a slovenská literatúra, jazyk národnostnej menšiny a literatúra, anglický jazyk),
2. matematika a práca s informáciami (predmety: matematika, informatika),
3. človek a príroda (prvouka, prírodoveda),
4. človek a spoločnosť (prvouka, vlastiveda),
5. človek a hodnoty (etická výchova, náboženská výchova, náboženstvo),
6. človek a svet práce (pracovné vyučovanie),
7. umenie a kultúra (hudobná výchova, výtvarná výchova),
8. zdravie a pohyb (telesná a športová výchova).

Jazyk a komunikácia

Pri pohľade na prvú oblasť vzdelávania sa dôraz kladie najmä na osvojenie si jazyka: „Vzdelávanie preto vedie k vnímaniu a postupnému osvojovaniu si jazyka ako bohatého mnohotvárneho prostriedku na získavanie a odovzdávanie informácií, k zvyšovaniu jazykovej kultúry ústnych i písomných jazykových prejavov žiakov a k rozvíjaniu čitateľských kompetencií zameraných na príjem textu (čítanie, deklamácia, počúvanie), jeho analýzu a hodnotenie“ (Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy, str. 6). To znamená, že o rozvoji autoregulovaného učenia sa hovoriť nedá, pretože skôr ako môže prebehnúť analýza, musí žiak vyhodnotiť, že existuje problém, ktorý treba analyzovať.

Pozrime sa teda bližšie na jednotlivé výkonové štandardy (Vzdelávacie štandardy pre 1. stupeň ZŠ). Pri vyučovaní anglického jazyka sa kladie dôraz na to, čo dieťa má zvládnuť, ale nie to, ako ho učiteľ bude učiť, aby to zvládol. Dozvedáme sa, že „v počiatočných etapách je vyučovanie cudzieho jazyka zamerané na nácvik správnej výslovnosti, budovanie aktívnej slovnej zásoby a komunikačných jazykových činností a stratégií.“ (str. 22). Aby sme mohli hovoriť o metakognitívne regulovanom učení, potrebovali by sme vedieť, o akých stratégiách sa v texte hovorí a ako ich budú učitelia využívať pri vyučovaní. Pretože ak si vysvetlíme “budovanie aktívnej slovnej zásoby” ako memorovanie, žiak nie je aktívnym činiteľom, ale iba pasívnym prijímateľom a teda o autoregulovanom učení hovoriť nemôžeme.

V kapitole zameranej na hodnotenie žiaka sa môžeme stretnúť s rozvojom metakognície, keďže sa v nej venuje pozornosť metakognitívnemu monitorovaniu. Musíme si však uvedomiť, že ak chceme hovoriť o autoregulovanom učení, monitorovanie by sa malo vyskytovať počas celého učebného procesu a nie len ako uzavretá činnosť na konci procesu (str. 24).

Keď sa pozrieme na vzdelávací štandard pre slovenský jazyk a literatúru, na prvej strane sa deklaruje, že „vzdelávací štandard v učebnom predmete slovenský jazyk a literatúra na primárnom stupni je koncipovaný tak, aby učiteľ nepredkladal žiakom len hotové poznatky, ale aby im vytváral primerané podmienky na aktívne osvojovanie vedomostí, spôsobilostí a zručností.“ Avšak už na druhej strane môžeme vidieť, že „základným cieľom výučby slovenského jazyka a literatúry v [prvom] ročníku je osvojenie si kódu grafického zápisu reči, naučiť žiakov písať a čítať.“ Takže o metakognitívnom zámere sa viac nehovorí, čo môžeme vyčítať aj vo výkonových štandardoch pre všetky ďalšie ročníky. Kde sa za najdôležitejšie pokladá správne vysvetlenie jednotlivých pojmov, správne zoradenie, správne identifikovanie, vymenovanie, zapamätanie si etc. Následná požiadavka, aby žiaci v štvrtom ročníku vedeli formulovať otázky a pýtať si chýbajúce informácie (str. 6) je potom značne problematická, keďže učitelia podľa výkonových štandardov nebudú viesť predchádzajúce roky žiakov k autoregulovanému učeniu, ale k memorovaniu.

Vo vzdelávacích štandardoch pre maďarský, ukrajinský a rusínsky jazyk a literatúru vidíme tie isté problémy ako v štandardoch pre slovenský jazyk a literatúru.

Keď sa pozrieme na vzdelávacie štandardy pre rómsky jazyk a literatúru, v úvode (str. 1) sa dočítame, že „vzdelávací štandard je koncipovaný tak, aby učiteľ nepredkladal žiakom len hotové poznatky, ale vytváral im primerané podmienky na aktívne osvojovanie vedomostí“. Môžeme teda predpokladať, že má smerovať k autoregulovanému učeniu. V charakteristike predmetu (str. 2) sa ďalej dočítame, že „vyučovanie predmetu je zamerané na používanie rómskeho jazyka v každodenných komunikačných situáciách. Dôležité je využívanie inovatívnych a interaktívnych metód vzdelávania, ktoré napomáhajú k inklúzii žiakov z rómskych komunít.“ A to pomocou príbehov, textov, rozprávok. Dozvedáme sa teda aj o tom, ako učitelia budú dosahovať dané učenie. Keď však čítame ďalej, cieľom v každej oblasti je, aby žiaci vedeli vymenovať napr. hračky alebo izby v dome alebo vymenovať napr. tradície a zvyky Rómov na Vianoce. Opäť sa teda dostávame späť k memorovaniu a nie autoregulovanému učeniu.

Až vzdelávací štandard zo slovenského jazyka a slovenskej literatúry (slovenský jazyk nie je materinský) je koncipovaný odlišne. Žiaci sú podľa neho učiteľom vedení, aby sa vyjadrovali v slovenskom jazyku, aby v ňom dokázali o. i. vyjadrovať svoje myšlienky či kritické hodnotenie a to pomocou vhodných edukačných techník – napr. rozvojom neverbálnej komunikácie, keď vyjadrovacia schopnosť žiakov nie je na požadovanej úrovni, či usmerňovaného rozhovoru s dôrazom na dramatizáciu (str. 3). Vo výkonových štandardoch sa potom často objavuje spojenie „s pomocou učiteľa“, ktorú môžeme chápať cez Vygotského teóriu zóny najbližšieho vývinu, kedy učiteľ vhodnou intervenciou dopomáha žiakom zvýšiť aktuálnu úroveň schopností. Tým umožňuje odkryť žiakove potenciality.

V analyzovanej vzdelávacej oblasti Jazyk a komunikácia teda môžeme vidieť rozvoj metakognície žiakov najvýraznejšie práve v predmete slovenský jazyk a slovenská literatúra.

Matematika a práca s informáciami

„Matematika na 1. stupni základnej školy rozvíja u žiakov matematické myslenie, ktoré je potrebné pri riešení rôznych problémov v každodenných situáciách, pripravuje ich na samostatné získavanie a aplikáciu poznatkov. Na veku primeranej úrovni rozvíja logické a kritické myslenie žiakov, ich schopnosť analyzovať a syntetizovať, hľadať vhodné stratégie riešenia problémových úloh (aj v spolupráci v skupine) a overovať ich v praxi.“ (Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy, str. 7). Najdôležitejšie pri autoregulovanom učení je, aby sa zo žiakov stali samostatní premýšľaví jedinci. A práve štandardy k predmetu matematika sľubujú, že budú k tomu žiakov viesť. V štandardoch pre matematiku (str. 1) sa píše, že program je zostavený tak, „aby vytváral možnosti na tie kognitívne činnosti žiakov, ktoré operujú s pojmami, akými sú hľadanie, pátranie, skúmanie, objavovanie, lebo v nich spočíva základný predpoklad poznávania a porozumenia“.

V charakteristike predmetu sa následne dočítame ako majú učitelia postupovať pri učení. „Predmet matematika je na primárnom stupni vzdelávania prioritne zameraný na budovanie základov matematickej gramotnosti a na rozvíjanie kognitívnych oblastí – vedomosti (ovládanie faktov, postupov), aplikácie (používanie získaných vedomostí na riešenie problémov reálneho života), zdôvodňovanie (riešenie zložitejších problémov, ktoré vyžadujú širšie chápanie súvislostí a vzťahov), […] aby tvorili jednoduché hypotézy a skúmali ich pravdivosť.“ Daný popis zodpovedá podmienkam na rozvoj metakognitívnych stratégií pri učení. Na záver je formulovaná snaha, čo okrem počítania má učiteľ žiakov naučiť, čo opäť odkazuje na metakognitívnu vedomosť. „Učiteľ by mal tiež naučiť žiakov správne klásť otázky, odhadnúť výsledky i korektne formulovať závery. Učenie matematiky by malo byť pre žiakov zaujímavé, aby sa u nich formoval pozitívny vzťah k matematike a aby ju vnímali ako nástroj na riešenie problémových úloh každodenného života.“ (str. 2).

Naopak v predmete informatiky sa s metakogníciou alebo autoregulovaným učením neoperuje. Hoci v cieľoch predmetu je formulované, že žiak bude argumentovať, logicky uvažovať a zdôvodňovať, hlavný dôraz sa kladie na „získanie konkrétnych skúseností a zručností pri práci s počítačom i aplikáciami“ (str. 2).

Človek a príroda, Človek a spoločnosť

V predmete prvouka je síce žiak v štandardoch vedený k poznávaniu, je však ponechaný sám na seba, priebeh učiteľovej participácie nie je popísaný.

Naopak v charakteristike predmetu prírodoveda je zadefinovaná aktívna úloha učiteľa, ktorý „usmerňuje žiakov, ktorých úlohou je samostatne tvoriť nové poznatky vlastnou bádateľskou činnosťou. Prírodoveda vedie žiakov k premýšľaniu, skúmaniu, hľadaniu informácií, zvažovaniu, usudzovaniu a k tvorbe záverov, ktoré sú argumentačne podložené, či už minulou a aktuálnou skúsenosťou, alebo inak získavanými objektívnymi informáciami“ (str. 2). Následne môžeme sledovať, že daná charakteristika sa premietla aj do výkonových štandardov, kde žiaci aktívne monitorujú a regulujú svoje poznávanie pomocou samostatnej bádateľskej činnosti (str. 2-3). V popise výkonových štandardov ide o metakognitívne regulované učenie, ktoré vedie k autoregulácii žiakov.

Štandardy predmetu vlastiveda sú koncipované na odlišných princípoch, ako je autoregulované učenie – cez zážitkové vzdelávanie (t.j. nie memorovaním). Žiaci sú vedení, aby skúmali, bádali, či objavovali a tak vytvárali poznatky o kraji, kde žijú.

Človek a hodnoty

V charakteristike k predmetu etická výchova (str. 2) sa o. i. píše, že „[ž]iaci sú vedení ku kritickému mysleniu, diskusii, hodnotiacim postojom“. No výkonové štandardy ďalej pracujú s inštrukciami ako žiak popíše, čo znamená to ktoré slovo, vysvetlí naučený význam etc. O metakognitívnom rozvoji pri vyučovaní sa viac nedozvedáme.

Náboženská výchova si potom kladie za cieľ poskytnúť informácie o danom náboženstve, žiaci majú vedieť vymenovať, poznať alebo definovať jednotlivé pojmy.

Človek a svet práce

V štandardoch k predmetu pracovné vyučovanie sa dočítame, že „[n]emajú byť žiaci len pasívnymi aktérmi výučby a konzumentmi hotových poznatkov, ktoré si majú len zapamätať a následne reprodukovať“ (str. 1). Ďalej sa v texte píše o tom, že žiak bude vedieť diskutovať o poznatkoch, zdôvodniť, zhodnotiť, preskúmať, uviesť rôzne možnosti a iné (str. 3-8). Podľa výkonových štandardov by teda vyučovanie malo viesť k vlastnej aktivite žiaka, k jeho autoregulovanému učeniu.

Umenie a kultúra

V štandardoch k výtvarnej výchove, v charakteristike predmetu (str. 2), sú formulované očakávania: „Očakávané sú vlastné riešenia žiakov, nie presné plnenie úloh.“ A aj v cieľoch (str. 3) je následne formulované o. i. to, že „rozvíjajú tvorbu vlastných myšlienkových konceptov a ich formálnu a technickú realizáciu“. Hoci ďalej nie je explicitne povedané, ako učitelia budú rozvíjať tvorbu vlastných myšlienok, vo výkonových štandardoch pre jednotlivé ročníky (str. 4-21) sa apeluje na používanie vlastnej fantázie pri tvorbe.

Cieľom hudobnej výchovy by o.i. malo byť vedenie žiakov k samostatnej práci a hudobnej tvorivosti (str.3). „Hudba má byť pre žiakov súčasne hrou a predmetom detského experimentovania, zdrojom objaviteľských prístupov k hudobnému poznávaniu a prostriedkom žiakovej hudobnej expresie, ktorá podporuje ich hudobnú sebarealizáciu“ (str. 2). „Teoretické poznatky a vedomosti sú dôležité len do tej miery, do akej sú nevyhnutné pre aktívny hudobný prejav žiakov, chápanie základných zákonitostí hudby a prácu s hudobným materiálom.“

V oboch predmetoch v rámci oblasti Umenie a kultúra sa žiaci oboznamujú s výtvarnom alebo hudbou cez vlastné zážitky, prežívanie, teoretické poznatky majú iba dopĺňať tieto zážitky. Je však otázkou, akým spôsobom budú teoretické poznatky predávané žiakovi, či budú dopĺňať jeho bádateľské činnosti alebo budú stáť mimo praktickej skúsenosti žiaka.

Zdravie a pohyb

Telesná a športová výchova má špeciálne postavenie medzi ostatnými predmetmi, keďže jej cieľom je vytvoriť žiakom pozitívny vzťah k pohybu, ktorý je kľúčom k zdravému životnému štýlu (str. 1). Podľa výkonových štandardov však majú žiaci vedieť „identifikovať znaky, rozlišovať medzi, vysvetľovať význam, opísať, či popísať znaky“ (str.4-13). V prípade telesnej a športovej výchovy sa teda nepohybujeme v termínoch autoregulovaného učenia.

 Závery analýzy 

Viaceré vzdelávacie štandardy k jednotlivým predmetom operujú so zámerom, aby sa žiak nestal iba pasívnym prijímateľom informácii, ale aby aktívne participoval, skúmal, argumentoval. Pri bližšom pohľade do výkonových štandardov či cieľov predmetu sa však daným oblastiam pozornosť nevenuje. Zvyčajne sa vymenúvajú oblasti a konkrétne poznatky, ktoré by mal žiak v daný rok ovládať a to v termínoch memorovania – výnimkami sú najmä predmety matematika, prírodoveda, slovenský jazyk a slovenská literatúra (pre deti, ktoré majú iný ako materský jazyk ako je slovenčina) a pracovné vyučovanie.

Problém vidíme najmä vo vzdelávaní žiakov z marginalizovaných komunít alebo žiakov so špecifickými výchovno-vzdelávacími potrebami, pre ktorých je nevyhnutné vytvoriť program, ktorý bude postavený na iných koncepciách – napr. na základoch metakognitívne regulovaného učenia. Cieľom by malo byť, aby žiaci pochopili ako sa učiť a ako využiť poznatky v reálnom živote.

Problematické sú tiež predmety vyučovania náboženstva a etickej výchovy, ktoré svojich žiakov nevedú ku kritickému hodnoteniu a zaujatiu vlastného postoja. Situácia je podobná vo výučbe slovenského jazyka a literatúry, ktorá je založená na memorovaní, kategorizácii, učení pojmov – požiadavka na to, aby deti v štvrtom ročníku vedeli klásť samostatne otázky, je po troch rokoch memorovania viac ako paradoxná.

Úvodné slová v jednotlivých štandardoch teda pôsobia skôr ako rétoricky deklarovaný cieľ, ktorý má slovenské školstvo priblížiť k západným tendenciám – t.j. i k autoregulovanému učeniu. Napr. OECD vo svojom dokumente Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment píše, že študenti musia byť schopní organizovať a regulovať ich vlastné učenie, majú si uvedomovať vlastné myslenie, stratégie a metódy, ktoré pri učení využívajú (OECD, 1999).

Možno si teda položiť otázku, či to, čo popisuje Krykorková (2004) o českom školskom prostredí, že študentom sa predáva iba obsah a spôsob osvojenia poznatkov je ponechaný iba na žiakovi, platí i u nás. Keďže vo väčšine štandardov k predmetom sme nenašli popis toho, ako učiteľ bude žiakov viesť ku kritickému mysleniu či analyzovaniu, je otázkou, do akej miery je samotné kritické myslenie rétorickým prostriedkom a do akej miery je jeho rozvoj skutočne cieľom štandardov (či celej výučby). Štandardy napr. k predmetu matematika obsahujú i konkrétne kroky, ktoré, ak by učiteľ dodržiaval, rozvíjal by metakognitívne vedomosti svojich žiakov a tým aj jeho autoregulované učenie. Je však otázkou, do akej miery tieto kroky, či vôbec celý Inovovaný štátny vzdelávací program, preniká i do povedomia a následnej praxe samotných pedagógov.

Poznámka:

Tento text je skrátenou verziou vedeckej štúdie, ktorá vyšla pod nasledujúcim citačným odkazom: URBAN, Kamila. Metakognitívne regulované učenie v inovovanom štátnom vzdelávacom programe pre základné školy? / The analysis of learning strategies in the national educational programme for primary education. In MMK 2015 : Mezinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky : sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference. Magnanimitas, 2015, s. 1263-1272. ISBN 978-80-87952-12-2.

Použitá literatúra:

• DUNLOSKY, J. – RAWSON, K. Overconfidence produces underachievement: Inaccurate self evaluations undermine students‘ learning and retention. Learning and Instruction, 2012, vol. 22, p. 271-280.
• FLAVELL, J. H. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 1979, vol. 34, p. 906-911.
• FOLTÝNOVÁ, D. Vliv metakognitivních strategií na rozvoj dovedností žák autoregulovat své učení. Pedagogická orientace, 2009, roč. 2, s. 72-88.
• KRYKORKOVÁ, H. Psychodidaktická aplikace metakognitivní teorie. In Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004. s. 174-186. ISBN 80-246-0914-2.
• LARKIN, S. Metacognition in young children. New York: Routledge, 2010. ISBN 978-0-415-46358-4.
• MARTINEZ, M. E. What is Metacognition? Phi Delta Kappan, 2006, vol. 87, n. 9, p. 696-699.
• ROEBERS, C. M. – KREBS, S. S. – RODERER T. Metacognitive monitoring and control in elementary school children: The interrelations and their role for test performance. Learning and Individual Differences, 2014, vol. 29, p. 141-149.
• Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment. OECD, 1999. [online]. [cit. 2015-11-23].
• VAN LOON, M. Fostering Monitoring and Regulation of Learning. Maastricht: Universitare Pers Maastricht, 2014. ISBN 978 94 6159 326 9.
• VYGOTSKIJ, L. S. Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-943-7.
• WHITE, B. – FREDERIKSEN, J. – COLLINS, A. The Interplay of Scientific Inquiry and Metacognition. In Handbook of Metacognition in Education. New York: Routledge, 2009. p. 175-205. ISBN 978-0-80-58-6354-3.
• WINNE, P. H. – NESBIT, J. C. Supporting Self-Regulated Learning with Cognitive Tools. In Handbook of Metacognition in Education. New York: Routledge, 2009. p. 259-277. ISBN 978-0-80-58-6354-3.
• ZÁPOTOČNÁ, O. Metakognitívne procesy v čítaní, učení a vzdelávaní. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2013. ISBN 978-80-8082-742-7

Analyzované pramene:

• Anglický jazyk pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Hudobná výchova pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Informatika pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Inovovaný ŠVP pre základné školy [online]. [cit. 2015-11-21].
• Maďarský jazyk a literatúra pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Matematika pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Pracovné vyučovanie pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Prírodoveda pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Prvouka pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Rómsky jazyk a literatúra pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Rusínsky jazyk a literatúra pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Slovenský jazyk a literatúra pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Slovenský jazyk a slovenská literatúra pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy [online]. [cit. 2015-11-21].
• Telesná a športová výchova pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Ukrajinský jazyk a literatúra pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Vlastiveda pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Výtvarná výchova pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].
• Vzdelávacie štandardy pre 1. stupeň ZŠ [online]. [cit. 2015-11-21].